| Un MEC de tipo algorítmico es aquel
en que predomina el aprendizaje vía transmisión de conocimiento,
desde quien sabe hacia quien lo desea aprender y donde el diseñador
se encarga de encapsular secuencias bien diseñadas de actividades
de enseñanza que conducen al aprendiz desde donde está hasta
donde desea llegar. El rol del estudiante es asimilar el máximo
de lo que se le transmite.
Un MEC de tipo heurístico es aquel en que predomina el aprendizaje experimental y por descubrimiento, donde el diseñador crea ambientes ricos en situaciones que el estudiante debe explorar conjeturalmente. El estudiante debe llegar al conocimiento a partir de la experiencia, creando sus propios modelos de pensamiento, sus propias interpretaciones del mundo, las cuales puede someter a prueba con el MEC [44]. |
Según Galvis-Panqueva [45]"otra forma de clasificar los MECs es según las funciones educativas que asumen, a saber: sistemas tutoriales, sistemas de ejercitación y práctica, simuladores, juegos educativos, sistemas expertos, sistemas inteligentes de enseñanza". Galvis-Panqueva considera que los tutoriales y los ejercitadores son ambientes cerrados que se prestan para enseñar conocimiento declarativo o información factual, en cambio los simuladores, juegos, sistemas expertos, lenguajes de programación o herramientas de productividad pueden utilizarse para aprender información procedimental, como destrezas intelectuales o solución de problemas [46]. De estos tipos los más sencillos de aplicar parecen ser los tutoriales, los sistemas de ejercitación y práctica y los juegos educativos.
En general, no se puede afirmar que uno u otro tipo de software educativo sea mejor que otro, "el poder de un MEC está asociado a su capacidad de combinar instrucción con aprendizaje".
Piaget [47] (1974)
dice que un niño es capaz de hacer acciones complejas en forma exitosa
sin que necesariamente comprenda todos los conceptos involucrados en la
actividad. Valente considera que "el uso de los computadores en la educación
puede seguir el mismo patrón. Con el computador, el estudiante puede
hacer muchas actividades y realizarlas de manera exitosa. Sin embargo,
dependiendo del tipo de software que use y del compromiso del profesor
en la actividad de computador, el estudiante puede o no puede entender
lo que está haciendo" [48].
Acorde a este planteamiento, Valente considera
que el software utilizado puede caer en uno de dos grupos:
| software que tiene las características necesarias para que el niño comprenda la tarea que está desarrollando y software que ayuda al niño a hacer cosas pero tiene pocas características para ayudar al proceso de comprensión. Entre el software que ayuda al proceso de comprensión están los lenguajes de programación y los sistemas de autoría de multimedia. En el otro grupo están los tutoriales, ejercicios de práctica y ejercitación, procesadores de textos y el uso de multimedia [49]. |
Valente [50] argumenta que la actividad de programación es una oportunidad para pasar de la realización de acciones a la comprensión. De acuerdo a experiencias con estudiantes, Valente [51] encontró que luego de lograr la comprensión todos sus educandos experimentaron un sentimiento de apoderamiento (empowerment), una sensación de ser capaces de producir algo que en principio pensaban que era imposible, más aún, un producto que no solo crearon sino que comprendieron, un producto de sus mentes sobre el cual pueden hablar y darlo a conocer.
Si la actividad de programación se considera valiosa, no menos importantes son los mini-lenguajes. Brusilovsky [52] define los mini-lenguajes como "formas visualmente intuitivas, simples y poderosas para introducir a los estudiantes a la programación". El minilenguaje más ampliamente conocido a nivel educativo es sin duda, LOGO. Mucho se ha debatido al respecto. Así, Reggini "considera que si LOGO se implementa correctamente es componente principal de un genuino ambiente de aprendizaje en el que, al contrario de lo que sucede con la educación convencional o en la instrucción asistida por computador, los niños son protagonistas principales en su propio proceso interactivo del aprendizaje" [53]. Citando otros ejemplos, LOGO es considerado por la IFIF-UNESCO [54] como un lenguaje conveniente para la creación de sistemas expertos, para Muraro [55] es un instrumento para la construcción de nociones lógico-matemáticas y para Santarosa [56], en forma particular, es una herramienta con la que fue posible provocar cambios comportamentales positivos en un grupo de estudiantes superdotados. En contraposición, se sostiene que LOGO no es aprendizaje fácil, LOGO requiere de apoyo, LOGO presupone un cierto ambiente pedagógico y una estructura de asesoría y seguimiento que sustente la actividad de docentes y alumnos. De cualquier forma el uso de mini-lenguajes constituye un reto para los educadores, al igual que la inclusión de la programación tradicional como parte del currículo. Sin duda, quienes deseen incorporar los mini-lenguajes como una forma para aprender principios de programación encontrarán a LOGO como algo interesante para ejercitar el pensamiento algorítmico y la creatividad de los estudiantes.
| si las escuelas tratan de usar multimedia sin una educación completamente computadorizada, perderán uno de los asistentes educativos más potentes, sin una dirección computadorizada, la multimedia, a pesar de su potencial para la educación, debe permanecer en la misma posición que los materiales audiovisuales de hoy: una herramienta poderosa pero con poco efecto en los salones de clase [59]. |
Considerando que el desarrollo de proyectos específicos multimedios exige tiempo, capacidades y recursos, en general resulta muy costoso, incluso si se contrata su desarrollo. La adquisición de software multimedia listo para usarse muchas veces es la única alternativa, pero igual puede resultar costoso ya que hay que pagar una licencia por cada equipo donde se instala.
Rossi considera que los sistemas de hipertexto/hipermedia, mediante el uso de conceptos simples y permitiendo una facilidad de uso sólo comparable a la de los procesadores de texto, permiten atacar los problemas de:
| El hipertexto puede usarse para crear una serie de materiales de presentación que pueden ser fácilmente compartidos tanto con estudiantes como con colegas. Más importante, estos materiales también se pueden usar para ayudar a los estudiantes a construir un representación explícita de su conocimiento, lo que les ayudará a entender conceptos complejos y sus relaciones [61]. |
Por otro lado, se han identificado algunos peligros del uso de hipertextos e hipermedios inadecuados. Rossi [62] identifica algunos de ellos, entre los que se destaca la posibilidad de extraviarse en la red de información. Este peligro es evidente cuando se explora Internet.
47 PIAGET, Jean. Citado por VALENTE, José Armando en: The Role of Computers in Education: Achievement and Comprehension (El Papel de los Computadores en la Educación: Realización y Comprensión). En: Prospects, vol.XXVII, no.3, Septiembre de 1997. p. 403.
48 VALENTE, José Armando. The Role of Computers in Education: Achievement and Comprehension. Op. Cit.
52 BRUSILOVSKY et al. Mini-languages: a way to learn programming principles (Mini-lenguajes: una forma de aprender principios de programación. En: Education and Information Technologies. 1997 p.65.
53 REGGINI, Horacio C. El Pasajero de la Góndola: Reflexiones en torno a la Eduación y a Logo. En: Boletín de Informática Educativa, Vol. 3 No. 1. Bogotá, Universidad de los Andes, 1990. p. 15.
54 Grupo de Trabajo 3.1 - IFIF. La informática en la Enseñanza Secundaria - Currículo para las Escuelas. Traducido por GRUPO X (ADIE) - Universidad de Castilla La Mancha. Paris, UNESCO, 1994. apéndice 2.
55 MURARO, Susan. Logo: Instrumento para la construcción de nociones lógico-matemáticas. En: Boletín de Informática Educativa, Vol. 3 No. 1. Op. cit., p.37.
56 SANTAROSA, Lucila M.C. y SOARES, Marlene. Estudo preliminar na construcao de uma alternativa metodológica, no uso da filosofia Logo, para alunos superdotados. En: Boletín de Informática Educativa, Vol. 3 No. 1. Op. cit., p.45.
57 BALLEN, Gloria y QUIROGA B., Alba. Elementos de la Pedagogía Multimedia. En: Implanación de la Multimedia e Hipermedia en la Educación Superior - Seminario Taller de Diseño y Desarrollo de Material Multimedial Educativo. Bogotá, ICFES - FUSTER, 1998. p. 9.
58 VALENTE, José Armando. Op. cit. p. 409.
59 BENNETT, Frederick. Computers as Tutors: Solvig the Crisis in Education. (Los Computadores como Tutores: Solucionando la Crisis en la Educación). Libro disponible en Internet. En: página Web http://www.cris.com/~Faben1/. Sarasota, 1997. cap. 14.
60 ROSSI, Gustavo H. Sistemas de Hipermedia: una nueva filosofía para crear y tener acceso a Bases de Información. En: Informática Educativa, Vol.4, No.3. Bogotá, Universidad de los Andes, 1991. p. 207.
61 MOORE, Thomas. Active Use of Hypertext to Aid Learning and Classroom Instruction (Uso Activo de Hipertexto para ayudar al Aprendizaje y a la Instrucción en el Salón de Clase). SIGCSE '95 3/95. Nashville, Association of Computing Machinery, 1995. p. 297.
62 ROSSI, Gustavo H. Op. cit. p. 208.
63 HENAO A., Octavio. Las Hojas de Cálculo como Herramienta Didáctica. En: Informática Educativa, Vol.9, No.2. Bogotá, Universidad de los Andes, 1996. p. 103.
64 KOLESAR, Mary V. y ALLAN, Vicki H. Teaching Computer Science Concepts and Problem Solving with a Spreadsheet. (Enseñando Conceptos de Ciencias de la Computación y Solución de Problemas con una Hoja de Cálculo). SIGCSE '95 3/95. Nashville, Association of Computing Machinery, 1995. p. 10.